幼儿认知基模

基模（schemes）是人类思考问题的一种基础模式，由儿童心理学家皮亚杰（Piaget）率先提出。认为婴幼儿面对外在环境，即有其本能的反应，而这一套处理讯息的认知过程，则称为基模。基模会随着年龄及所经历的学习历程，不断的调适或同化产生不同的基模，是以基模不只有量变的增加，也有质变的精进，基模成为个人思考讯息以及学习知识最重要的基础。

基模的形成

皮亚杰建构了一个具有高度影响力的儿童发展及学习模式，其理论依据发展中的儿童建立认知结构（cognitive structure），亦即心智地图（mental maps）、基模以及网络化概念的了解，和回应所处环境的心理经验。并进而强调，孩子的认知结构随着发展逐渐成熟，从最初的哭、吸吮到复杂的心智活动。教育者必须规划适当的课程，以增强学生的逻辑与概念性成长。而教师必须强调经验、与周遭环境互动在学生学习上扮演的角色，例如老师必须考虑事物在认知结构上的显着性。

布鲁纳（Bruner）认为学习是学习者依照现有及过去知识为基础而建构概念或新知的主动过程，学习者系藉由认知结构，如基模或心智模式而选择、改变知识，及建构其假设、形成决策，以对经验提供意义和组织，并允许个人超越知识所给予的。布鲁纳提到教学理论包括四个方面：

1. 具有先备知识
2. 了解结构化知识的方法，以利于随时掌握讯息
3. 最有效的呈现内容
4. 运用报偿及处罚的特质和时机。（Bruner 1966）

讯息处理论则从讯息处理过程，包括感觉收录、短期记忆、长期记忆等主要过程，理解知识形成的基模。感觉收录是对讯息的一种短暂停留，而短期记忆有其同时处理讯息元素容量的局限性，Sweller建立了跟随组合个人认知结构基础，而处理基模以及组合元素的一个理论。长期记忆的内容是允许我们理解、思考和解决问题，而非一群机械式学习事实的精细化结构，这些结构即被称为是基模，其为组合知识基础的认知结构。专家与生手之别在于生手无法获得专家的基础，学习需要在长期记忆的基础结构上有所改变，而因为学习者对内容越来越熟悉，与内容有关的认知特色就会调整，而使得其能藉由运作记忆而处理得更有效率。（Sweller, 1988）

至于与皮亚杰出生于同一时期的维果茨基（Vygotsky），则从社会文化的角度出发，不从幼儿本身发展的自然法则出发，而强调社会文化对孩子基模的形成，认为教育对其产生重要的鹰架作用。其主要架构是在社会互动的认知结构上扮演重要的角色，在儿童文化的发展上会出现两次，一是社会层次on the social level，一是个人层次on the individual level，前者是人际间between people（人际心理学），后者是个体内inside the child（个体内心理学），此可运用于自愿性注意、逻辑记忆、概念的形成，不过所有高功能源于个人间的实际运作。而维果茨基也认为认知发展的潜能视儿童从事社会化所得潜能发展区"zone of proximal development" (ZPD)的水平而定，潜能发展区要能全部开发，需与社会充分互动，获得成人的指导及同侪的协助，以达成个体自我努力无法超越的鹰架作用（Vygotsky 1978）。

从认知心理学角度来看，幼儿学习系遵循一套发展的基模，在幼儿不同阶段中，经由内在的成熟与外在环境的同化与适应，并结合新旧经验处理讯息，于过程中主动发现学习，进而建构自我的认知基模。而此一认知基模经由螺旋性的修正，不断改变赖以为解释讯息依据的基模，随着日精月熟，认知基模越来越精致化，是以孩童及早启发，有助于认知发展的奠基，亦即发展基模之可塑性，开发幼儿的无限潜能。

基模与学习

基模隐含一种学习历程的改变，其变迁是由量变到质变、从具体到抽象、从内在到外在。皮亚杰与布鲁纳将儿童的认知发展分成几个阶段，其不同阶段逐有质化的量变，同时从具体思维到产生抽象思维；而比较皮亚杰与维果茨基，则由本能的自我调适发展到外在环境产生的鹰架作用，显示基模越来越朝成熟化、社会化方向演进。

皮亚杰依据儿童发展阶段，提出认知结构四种形式

1. 是感觉动作期（sensorimotor stage），零到两岁，智慧采取感觉动作形式
2. 是前运思期（preoperation period），三到七岁，直觉的本能
3. 具体运思期（concrete operational stage），八到十一岁，能以具体经验解决问题
4. 形式运思期（formal operations stage），十二到十五岁，能做抽象思维。而认知结构的改变经由调适（assimilation）与同化（accommodation）过程，调适是指以现行认知结构解释事件，然而同化是因应环境需要而改变认知结构，认知的发展是由持久努力于调适与同化所组成。

而布鲁纳则将认知发展分成动作表徵、形像表徵以及符号表徵三个时期，动作表徵（enactive representation）：是指三岁以下的幼儿靠动作来认识了解周围的世界，亦即靠感觉动作来获得知识，如皮亚杰的感觉动作期。形像表徵（iconic representation）：指儿童经由对物体知觉留在记忆中的心像（mental image），或靠照片图形等，即可获得知识，如具体运思期。而符号表徵（symbolic representation）：是指运用符号、语言文字为依据的求知方式，如形式运思期。

至于奥苏贝尔，则提出意义学习论（meaningful learning），认为有意义的学习只能产生于在学生已有充分的先备知识基础上教他们学习新的知识。换言之，只有配合学生能力与经验的教学，学生们才会产生有意义的学习。因此基模成为个人认知与学习的概念性结构，居于结构上层者，代表个人对事物的整体认识；而居于下层结构者，代表个人对事物特徵的细部记忆。

幼儿教育认知基模之建构

认知心理学强调心灵的内在历程，着重在个体主动的学习驱力，与行为学派重视外在刺激所引发的行为，将学习者视为刺激与反应之间的联结不同，是故个体经由认识、辨别、理解事物，从而获得新知识，而经由一历程，促成个体认知结构的改变或基模的建立，就是一种学习。归纳各认知心理学家理论，所建构出的幼儿教育认知基模如下：

• 皮亚杰基模应用：认识幼儿心智发展之基模
• 维果茨基基模之应用：运用可能发展区，开发学生潜能
• 布鲁纳基模之应用：从发现学习理论，主动建构知识
• 奥苏贝尔基模之应用：从有意义学习论连结新旧知识，产生有意义的学习

是以幼儿教育理论之建构：

1. 从教师到学生为中心：从教师讲解说明到培养学生本位
2. 从被动操作到主动建构：从被动学习操作到能主动建构学习
3. 从客观真理到主观经验：从追求客观的事实到主观追求知识的创新
4. 从机械记忆到理解发现：从机械式的收录学习到内化成为理解性的发现学习
5. 从知识传输到知识建构：从知识传输学习到自我建构知识的学习历程