• 维也纳学派于一九三零年代，发起科际整合运动，目的在打破各学术领域的本位主义及专门化，求得知识的完整性与统一性，并从整体的观点来研究人。广义的科际整合，指的是物理科学、生物科学与社会科学三者的整合。

科际整合(interdisciplinary)

科际整合的模式，是美初中小学最常用的课程统整模式，特别是在中间(middle)学校及高级中学中，更为常见。威尔士与彭迪(J. Wiles & J. Bondi)认为科际整合可采取下列五种取向的一种或更多种：

(1)从不同学科中，各取一个主题以及其相关的概念，在同一时间内进行教学

(2)每个学科一次只能教一个主题

(3)二个以上的学科会共同进行一项活动或计划

(4)每个不同的强调共通的知识或技能

(5)二个以上学科共通的某些概念，在同一时间加以教学处理(Wiles & Bondi, 1988)

他针对中间学校中的科际整合教学，提出了以下六项假定：

1.某些观念的学习，绝对并非某一学科所能教好，也不是把与这些观念相关联的学科相加起来所能教好。

2.在这个年龄阶段的学生对于这些观念相当的敏感，而且需要这些观念激发起他们学习的兴趣。

3.「真实」世界，是由各种论题、问题、状况所组成的，而非由学科、课程或科目所组成。

4.在这个年龄阶段的学生乐于从事主动而活泼的学习，小团体并用独立学习的情境。

5.共通于全部学科的重要之能和概念，必须透过科技主题的学习，才能更有效。

6.在这个年龄的学生，可以从教师的协同教学中，获得最大得助益。在这种教学型态中，不同的教师相互配合，无论教学内容，教学策略，或是教学程序的安排，皆采取科际整合的模式。而且美初中小学采用科际整合模事的不在少数。

关键字

中文关键字：科际整合

英文关键字：interdisciplinary

参考资料

黄光雄着。课程与教学，1996年初版，页81-82，师大书苑。

• 　　科际整合简单说即是「科学诸部门之际的整合」，所重视的是各学科间共同语言、共同工作假定、共同构造、共同方法，甚至于统一理论的建立。科际整合与科际兼并不同，后者是以某门科学来兼并任何其他的科学。科际整合也与哲学上「一以贯之」地将各种科学统一在其庞大的体系下不同，因其常易流于唯心论而忽略了经验事实的重要性。科际整合也与将一切科学之基本名词完全化约为物理语言的举动不同，因为科际整合并不涵蕴着科学各部门间就此取消了各自特有的内容，而变成以物理语言为基础的各种变形(transformations)。
  　　科际整合的观念系源于「科学统一」(unity of sciences)的理念。当人们面对复杂多变的各种现象时，常企图以「执简御繁」的统一原理来加以解释。如我国〔易经〕中有言：「易简而天下之理得矣。」西哲柏拉图(Plato, 427~347 B.C.)在〔费得列斯篇〕中亦将毕达哥拉斯学派(Pythgoreans)的「万物本质为数」之观点作进一步的发挥，把宇宙安排于一个井然有序的和谐次序中，可以透过算数的数序来理解。不过，将世界的理解透过数学秩序的理念导向一种统一科学(Einheitswissenschaft)的先驱仍首推中世纪的鲁尔(R. Lull, 1235~1315)。鲁尔在其〔大艺术〕(Ars Magna)中试图建立一门大一统的学术以统一各种分殊学术，与近代科际整合运动之试图建立各门学科可以互通的语言颇为类似。受到鲁尔的启迪，莱布尼兹(G.W. von Leibniz, 1646~1716)也尝试以数的结合来建立一个统一的科学。莱氏认为一种普遍的统一科学之任务，在于形成连绵不绝的数之连续体，在此连续体中，任何「存有」均将有一个数，为使其科学容易成立，须先发现最单纯原始的概念，加以符号化，待确定符号后，再进一步探索符号结合的可能，以成立统一的命题系统。即莱氏想用两种工具来改造一切科学，一是普遍的科学语言，一是推理的演算，藉单纯符号语言的构造，来打破一切科学工作者由于使用各种不同语言所造成的隔阂。近代科际统合的运动虽然可溯至莱布尼兹，但却已取消自柏拉图以降之科学统一的形上基础，而着眼于各学科共同语言假定、构造、方法，甚至于统一理论的建立。二十世纪初，维也纳学圈(Vienna Circle)正式大规模从事科学统一的工作，其工作纲领至今仍是科际整合理论的重要基础。维也纳学圈的学者于一九二九年发表其科学世界观的共同见解，表现出强烈反形上学倾向，并致力于科学语言的解析，以期建立经验检证的规准，而达于科学的统一化。其中的卡纳普(R. Carnap, 1891~1970)更主张物理语言是科学的普遍语言，科学中任何其他次级领域的语言均可以不经改变其意义而翻译为物理语言。以为科学是一个单一系统，心理学、社会学与自然科学间并无鸿沟。
  　　科际整合观念的历史演变，已由柏拉图时代的形上基础逐渐转变为各个学科所具有的共通之处。鲁森布洛姆(P.C. Rosenbloom)即曾强调各门科学之间多少有其共同的地方说：「在许多不同理论中心特点中有些类似之处存在，因此足见有一个普遍的理论存在，此普遍理论是各特别理论的基础，并以那些中心特点来统一这些特别的理论。」我国学者殷海光根据鲁氏的观点，开展出科际整合具有下列的基础：(1)共同的设定：一切的科学都有共同的设定，这些共同的设定是科学用以出发来收摄经验内容的起始点。(2)共同的构造：无论各门科学的内容或题材如何不同，既然都是认知的知识，一定有一些共同的骨干，其中推至极处便是一个假设演绎式的系统(hypothetico-deductive system)；
     (3)共同的方法：在各种科学的背后，有一些程序是共通的，这些共同的程序就是方法，包括演绎、归纳、统计、分析、综合、定义、假设、求证等，是一切科学必须或至少部分所运用到的；
     (4)共同的语言：由于各科学均为认知的知识，其基础不能不是千篇一律的叙述语句，于是科学诸部门的语言中便有了共同之处。殷氏将所有的科学分为三类或三级：物理科学、生物科学及行为科学，并进一步主张，所谓的科际整合包括两种程度的整合，一是全部科学之际的整合，也就是逻辑的整合或低度的整合；另一是在同一级各部门间所进行的整合，是一种较为高度的整合。当整合程度愈高时，人们所得到的知识能力也就愈大。在此种观点下，自然科学与社会科学间的界限逐渐淡漠，既然两者使用的是相同的逻辑，整合并不困难。
  　　不过另派学者对此种基于逻辑实徵论(logical positivism)的科际整合并不赞成，他们认为从近代物理科学及科学后设理论发展的重要趋势看来，知识的发展应该是研究主体与客体间「生成变化」的动态历程，而实徵论者的知识观则仅是一种静态的观点。譬如罗仁琛(P. Lorenzen)即认为科学系来自生命，面对生命，科学从未能自主。因此任何脱离生命问题及日常语言，而想找寻科学是绝对起点的尝试，是无益于生命与科学的进展的。科学研究为了要更能显示「实在界」的全貌，所谓统一的科学方法与科学观念似应放弃，而应就研究主体与研究对象间的关系作多方面的考虑。谢勒(M. Scheler, 1874~1928)与哈伯玛斯(J. Habermas, 1929~　)等人亦藉着对人类知识形式或认知兴趣的画分，说明用「一以贯之」的统一方法来做科学的探究易于走入另一种方式的独断。这些学者认为，各种科学，尤其是社会科学，所处理的对象是颇多不同的行为，也运用了截然不同的思考与研究方式，因而若想在其中寻求一种次序已属困难，更遑论统一。再就某个单一学科而言，其内部也存在着极端不一致的理论导向，主导着不同的研究方向。所以不仅学科之间无法相互通约，学科内部对于问题解决的方式亦至为纷歧。在这些学者的看法中，社会科学内的科际整合应该是建基于一种超越主体性(Transsubjektivit?t)的基本原则，从日常语言中出发，重建资料的意义内涵，使各个理论与学科间能就其掌握之意义作一种对话、辩证与沟通，以期能超越主观经验，作出一种高层次的理解，并有助于进一步扩展对研究对象掌握之理论视野。他们相信，科际整合必须突破化约主义(reductionism)的知识静态观，将研究主体与研究客体都放在「生成变化」的历程来考量，以寻求学科与学科之间、理论与理论之间的对话及沟通。
  　　前述的动态知识观及其科际整合的观点对于教育学研究也有启示性意义。由于教育研究所探究的对象中无非是行为意义的「生成变化」，教育研究者本身也背负了长远的历史传统与对未来的展望。教育研究者应放弃过去的知识平面观，因为在这种观点下，教育成为政治、经济、社会的部分研究范围，教育研究中的科际整合也仅成为一种原子论式的综合。教育研究中的科际整合实际应基于动态发展的多方面知识理念，采取方法论上的多元论，并将各门学科视为参与教育现象之「期待视野」(Erwartungshorizont)，然后进行沟通与对话。唯有如此，才能达到各学科之间的「视野交融」(fusion of horizon)，也才能对教育有更周全的认识。