• 每个人都有权利接受与其能力相等的教育机会。

教育机会均等(equality of educational opportunity)一词的解释相当复杂，大意是指学生都该具有同等的就学机会，且在接受教育的过程中，都能够得到公平与适性的对待，使学生不同的潜能都能得到充分有效的发展。故教育机会均等不仅是「量」的教育机会均等，也包含教育「质」的提供均等。我国对于教育机会均等相当重视，在不同阶层、性别、族群、地区、特殊需求等等议题上都有考量都有。例如在缩短城乡教育差距上，政府提供偏远地区教师与学生更多的资源。重视特殊教育，贯彻零拒绝教育理念。加强原住民人才的培育，提昇原住民教育品质。提供补救教学机会，带好每一位学生。贯彻常态编班，倡导教学正常化，重视每位学生。广增升学管道，让不同潜能学生都得到适才适所的机会。两性教育议题融入中小学课程，重视校园中的两性平等等等，都是教育机会均等的政策与措施。

• 　　「教育机会均等」概念之内涵，不但常依学者个人观点而异，而且此一名词之意义也常随个人所处的时、空环境的不同，有不同的诠释。
  　　在英国，教育机会均等的概念是在［一八七零年教育法案］颁布后才渐成热门的话题。此概念之涵义，在英国社会早期是注重进入公立小学、中等学校接受免费基础教育的均等期。自一九五零年代中期开始注重共同教育经验的提供，主张不但人人应有接受免费中等教育的权利，而且每个人也都应有相当的机会，接受共同、综合型态的教育。一九六七年后受到「积极差别待遇」(positive discrimination)观念之影响，教育机会均等的内涵已由入学机会及接受共同教育经验机会之均等，扩大至使来自「社会经济」不利地位的学生有得到补偿文化经验不足的机会。因此，为达成出发点的平等，学者探讨的重点，已逐渐转至学前教育与小学教育阶段补偿教育之实施。不过，自一九七零年代后由于补偿教育概念受到强烈批判，且冲突理论与解释学派观念盛行，许多学者对教育机会均等持有悲观的论调。
  　　美国民众对教育机会均等的衡量侧车种族间之差异。一九六五年接受美国政府委托主持教育机会均等调查的柯尔曼(J. Coleman)指出，在美国大多数民众的看法中，教育机会均等概念包括下述四大要项之考虑：(1)要为所有儿童提供一特定水准的免费教育，此水准应足以构成个人加入劳动力市场的基础；
     (2)无论儿童出身背景如何，均须为其提供一共同的课程；
     (3)在低人口密度的情形下，透过人为的规划，使不同背景出身的儿童，能有进入相同学校受教之机会；
     (4)因学校的经费端赖地方税收支应，故对同一地区的学校应提供均等的经济支援。因此，在美国社会，学者对教育机会均等的探讨初期，也是注重基础教育阶段经济障碍之删除及共同课程之提供。其后随着中等教育之日渐普及，学者关注的焦点转至中等教育分化课程之实施。所谓的教育机会均等，指在中等教育阶段，为不同类型的学生提供不同的课程。自一八九六年美国最高法院判决支持南方诸州所实施的「隔离但均等」(separate but equal)措施开始，教育机会均等的内涵开始触及种族差别待遇的核心问题。一九五四年美国最高法院判决学校应废除种族的隔离政策后，学者衡量教育机会均等的重点遂由教育资源投入因素之考虑，转至教育效果之评量。
  　　至于国内学者对教育机会均等一词的诠释，虽亦众说纷纭，未有定论，但各种说法之间，并未像英、美社会随着不同学派思潮的冲击而产生悬殊或对立之差异。迄今为止我国学者对此概念之诠释，系以下述二观念为基础：(1)每一个体应享受相同年限的基本义务教育，这种教育是共同性、强迫性的，不因个人家庭背景、性别或地区之差异而有不同；
     (2)每一个体应享有符合其能力发展的教育，这种教育虽非强迫性，但含有适性发展的意义，也可称为分化教育或人才教育。
  　　衡诸教育机会均等概念内涵在英、美两国及我国社会之演变可知，此观念有从强调入学受教机会之均等开始，逐渐扩及教育内容与过程均等之趋势；而且所谓的教育机会均等并非仅指相等的「投入」资源或是相等的「产出」，更含有「积极差别待遇」的意涵在内。