课程设计是课程发展中由理论到实际的过程，从课程理论的提出，到课程架构的建立，再到课程模式的完成是一连续性，并且过程相当复杂(司琦，民80，P.207）。学者常将课程设计分为三种模式（models）。

1. 目标模式:鲍比特（Bobbit）、查特斯（Charters）、泰勒（Tyler）等，将课程发展视为一种社会工学，课程设计偏重以教育目标为导向，称为课程设计的「目标模式」（objectives model）或「工学模式」（Technological model）（欧用生，民88）例如：泰勒模式、惠勒模式（Wheeler）及凯尔模式（Keer J.）均属目标模式（司琦，民80）。
2. 过程模式: 课程的设计，偏重以教育方式（manner），而非教育目标为导向的过程，称为课程设计的「过程模式」或「历程模式」(process model）（司琦，民80，P.212）。此模式由史点豪（L. Stenhouse）倡导，他认为课程领域的重点，若集中在知识与理解力部分，则确定程序原则合理地设计课程，总比事先以目标确定预期的结果为宜（王文科，民77）。
3. 情境模式:情境模式（situational model）由黄光雄教授提出，他认为：「情境模式又称情境分析模式或文化分析模式」，初由史克拔（Skilbeck）设计，后来罗顿（Lawton）加以发展 （司琦，民80）。

　　以上三种模式为国内一般探讨较多的模式，以下1、2两种模式的观点，亦有其价值，另为了了解我国课程设计发展，也提「板桥模式」。

1. 夏瓦的实用折衷模式:夏瓦（J. Schwab）认为课程理论家若一味寻求课程发展的通用理论，而不回答特定的、每日遭遇的课程问题，可能是误入岐途。若要使课程领域恢复其对改革教育的贡献，便需将其从事追求理论的能量，移转至与理论有显着不同的三种运作方式，即实用式（the practical）、准实用式（the quasi-practical）以及折衷式（the eclectic）（王文科，民77）。
2. 傅雷叶的解放模式:傅雷叶（Paolo Freire）是巴西教育家，写成「被压迫者的教学法」一书，揭櫫其所倡导的哲学与政治观点，以及教育学的实务。其所提倡的课程发展方法，主要目标乃在于激发以及维持人民的批判意识（critical consciousness）。（王文科，民77，P.147）
3. 板桥的课程设计模式:该模式的程序为：1.成立组织，2.收集资料，3.研拟课程纲要，4.订定教材细目，5.编写实验教材，6.设计制作教具，7.试教修订，8.实验课程定稿，9.选定实验学校，10.办理教师学习，11.进行教学实验，12.实验辅导，13.实验教材修订，14.举行总研讨会。（王文科，民77，PP.151-152）

• 　　课程设计的意义，一般人常根据克莱恩(M.F. Klein)与盖依(G. Gay)的观点，认为课程设计是指课程的组织型式或结构，亦即指课程的选择、安排与组织。
  　　就课程设计的性质而言，课程设计是撰写教学目标、学生的学习具体目标、选择组织安排教学活动、执行评监工作的科学技术，课程设计比较重视具体而实用的课程制成品，是课程决定过程的最后产物。因此课程设计与强调「历程」的课程发展有性质上之差异。
  　　课程设计的类型包括学科本位、学生本位、社会本位、学校本位、教师本位、能力本位等组织型式，以及如核心课程、广域课程、融合课程、人本课程、螺旋式课程等课程组织的方法技术。
  　　课程设计，包括理论基础和方法技术等两方面：
  　　1.理论基础，指以学科知识、学生兴趣、社会需求、文化要素、政治意识型态等作为课程的基础来源。课程设计往往只根据一或二种理论基础作为课程之来源，以形成课程组织内部较高的一致性。因此在实际运用上往往有所偏重，想要调和各种理论基础的均衡课程实属不易。
  　　2.方法技术，指依照课程设计的理论基础，对课程因素从事选择组织与安排。这些课程因素包括目标、内容、活动、方法、教材及评监、时间、空间、资源、学生组织、教学策略及教师专长等。
  　　课程设计强调精确性的观念，期许课程工作者对达成课程目标的各种理论基础、组织要素、选择方法和组织程序等专门技术，慎思熟虑的计划。其优点在于要求课程工作者重视设计，以确立目标，善用时间，促进沟通协调，增加课程的精确性，使学生学习的经验继续，有程序性和统整性，发挥较大的影响力，以达成教育目标。